Des écoles d’architecture, on croit avoir déjà tout dit et entendu : les enseignements dispensés ne préparent pas les étudiants à la vie active ; parmi les enseignants, il n’y a pas assez – ou trop â€“ de professionnels ; les études sont devenues trop courtes… Ou encore : la recherche ne sert à rien ; les enseignants de projet font trop souvent preuve d’un coupable laxisme ; les étudiants sont épuisés, victimes plus ou moins consentantes de la séculaire « charrette Â» ; le système LMD n’est pas compatible avec la formation d’un architecte praticien ; les écoles d’architecture sont les parents pauvres de l’enseignement supérieur, mais aussi de l’enseignement dépendant du ministère de la Culture ; ce dernier est inapte à porter un enseignement supérieur et une recherche dignes de ce nom ; les locaux de certaines écoles sont indignes. Etc., etc.

Dans les épisodes précédents

L’événement marquant des années 2010, c’est la relance de la réflexion sur les objectifs et l’avenir de la formation. Après une ambitieuse phase de consultation de la communauté des 20 Ã©coles d’architecture (dites « nationales Â» et « supérieures Â») et de la profession d’architecte (avec non seulement des auditions de témoins et experts, mais aussi des réunions ouvertes à tous organisées à Paris et en province), le rapport Feltesse-Duport, remis à la ministre de la Culture Aurélie Filippetti en 2013, dégagea trois pistes de travail : favoriser la recherche, développer les politiques de site et l’ancrage local, renouveler la gouvernance. L’année suivante, un rapport confié conjointement aux inspections générales des affaires culturelles et de l’enseignement supérieur servit de base pour la rédaction des décrets qui seront publiés quatre ans après. Ils sont connus sous le nom de « réforme de 2018 Â» (voir encadré p. xx) et le présent dossier tente d’en dresser un premier bilan après trois ans. Significativement, ce rapport de 180 pages était intitulé « Une nouvelle ambition pour la recherche dans les écoles d’architecture Â» et s’attachait à présenter des « propositions pour un statut d’enseignant-chercheur Â». On verra que cet accent porté sur la recherche, donc sur le caractère « supérieur Â» de l’enseignement de l’architecture, ne tiendra pas ses promesses. Elles n’engageaient sans doute que les personnes qui y croyaient, et l’administration de la culture n’en faisait peut-être pas partie.

Les écoles se sont dans un premier temps félicitées de cette réforme, mais les choses se sont rapidement gâtées. En cause, non pas la réforme elle-même, mais son impossible application. En effet, les objectifs – ambitieux â€“ nécessitaient de nouveaux moyens, tant humains que financiers, et ce d’autant plus que les écoles se trouvaient déjà dans un état de grande déréliction. Ainsi, même le ministère de la Culture avoue qu’un étudiant en architecture coûte notablement moins cher à l’État que tout autre étudiant de l’enseignement supérieur, entre 7 000 et 10 000 euros par an, contre 13 000 euros (en moyenne) dans les universités, et plus du double dans certaines écoles sous tutelle de la Culture. Pourtant, les jeunes diplômés ont un bon taux d’insertion professionnelle (86 %), à un salaire bien supérieur à celui de tous les étudiants sous la tutelle de la Culture¹. L’enseignement de l’architecture, une formation au rabais pour de bons élèves ? Très vite, il est apparu que les engagements pris par la tutelle n’étaient pas tenus et que la situation, au regard des nouvelles missions, n’était pas tenable. Fait rarissime, tous les directeurs d’école, habituellement connus pour leur réserve, ont écrit à leur tutelle, avec tous les présidents des CA des écoles, pour l’alerter des difficultés insurmontables qu’ils rencontraient pour appliquer la réforme, et ce tout juste un an après la parution des décrets, à l’hiver 2019. Début 2020, toutes les instances des écoles, ainsi que le conseil national nouvellement créé, étaient en grève. Par un matin glacial de février, enseignants, personnels administratifs et étudiants occupaient la cour du Palais-Royal sous les fenêtres du ministre. La réponse ? La commande d’un nouveau rapport, bien sûr ! Un mois plus tard, le strict confinement dû à la pandémie venait étouffer la rébellion naissante. Le rapport d’inspection, promis pour juin 2020², n’a toujours pas été rendu public dans son intégralité ; seuls quelques aspects en ont été livrés, oralement, ici ou là. Le ministère assure qu’il ne contient rien de caché et qu’il ne relève pas du « secret défense Â». Pourquoi une telle omerta, alors ? Mais qu’on se rassure : un nouveau rapport, interministériel, a été commandé, il est en cours ! Pendant ce temps, covid ou pas, les problèmes que la pandémie avait opportunément mis sous le boisseau n’ont pas disparu – la pensée magique n’est plus ce qu’elle était.

Les écoles d’architecture, des universités comme les autres ?

La volonté de rapprocher la formation des architectes avec l’enseignement universitaire s’est concrétisée, on l’a dit, autour de trois axes : le statut des établissements (les écoles) et leur gouvernance ; la création d’une instance de qualification et d’évaluation par les pairs, le CNECEA ; l’élaboration d’un nouveau statut pour les enseignants, intégrant la recherche dans leurs missions. Ces trois cibles peinent à être satisfaites.

On s’arrêtera ici surtout sur la question des enseignants, mais les deux autres ne sont pas sans soulever des problèmes. S’agissant du CNECEA, nous avons laissé la parole à son président, Richard Klein (voir l’entretien p. XX). Pour les écoles elles-mêmes, signalons seulement que le travail de leurs instances est complexifié par la relative imprécision de leurs missions : leurs responsabilités se superposent souvent (voire entrent en concurrence les unes avec les autres et avec celles de la tutelle), multipliant le travail de leurs membres et, par là, épuisant leurs énergies, le tout pour une efficacité discutable. Le rapport de l’inspection (non public) esquisse des pistes de clarification, dont on peut espérer qu’elles seront suivies, puisqu’elles n’exigent pas de nouveaux moyens mais seulement une rationalisation de l’organisation.

Tous fonctionnaires ?

Avant d’évoquer les apories auxquelles mène le nouveau statut des enseignants, une mise au point est indispensable. Elle témoigne, là encore, de la fragilité des écoles d’architecture, indépendamment de la réforme de 2018, qui ne change rien à l’affaire. Les étudiants l’ignorent, mais la moitié de leurs études est assurée par des enseignants qui ne sont pas titulaires : « associés Â» (recrutés pour une durée limitée à six ans, remise en jeu chaque année) et, surtout, « contractuels Â» ou « vacataires Â», engagés sur des procédures et à des tarifs parfois inférieurs au smic ! Ces enseignants précaires – uberisés, dirait-on aujourd’hui â€“ se sont regroupés dans un collectif qui tente de négocier avec le ministère un statut et une rémunération à la hauteur du rôle fondamental qu’ils jouent dans la pédagogie. Si l’on conçoit aisément que les écoles fassent appel à des professionnels pour des missions ponctuelles dans des domaines pointus, il est plus difficile d’accepter qu’ils assurent des « besoins permanents Â» dans les matières fondamentales ; d’ailleurs, proportionnellement, ces enseignants à l’économie sont deux fois moins nombreux qu’à l’Université (où ils n’assurent en moyenne qu’un quart des heures de formation).

Tous chercheurs ?

La Société française des architectes a lancé début 2020 un appel à mobilisation sur un thème bien connu, 100 fois remis sur l’ouvrage depuis 1968 : « L’enseignement du projet en danger³ Â». À l’origine, une inquiétude : à terme, 70 % des enseignants devront être titulaires d’un doctorat (pour les maîtres de conférences) ou d’une habilitation à diriger des recherches (pour les professeurs). Dès lors, quid des praticiens – en particulier pour l’enseignement du projet ?

Ne revenons pas sur l’affrontement séculaire entre les tenants d’un enseignement professionnel versus un cursus plus académique, c’est-à-dire entre les enseignants DU projet (exerçant a priori en agence) et ceux POUR le projet (construction, sciences humaines, représentation, histoire), donc entre la profession (l’Ordre, diront certains) et l’Université. Convenons cependant que la volonté d’aligner les écoles d’architectes sur l’enseignement supérieur implique, on l’a vu, de supposer que tous les enseignants, praticiens ou non, ont vocation à être des « enseignants-chercheurs Â». À la clef, une modification radicale de leur « service Â», à savoir du nombre d’heures passées face aux étudiants.

À l’Université, toutes disciplines confondues, un plein-temps d’enseignant-chercheur, c’est 192 heures par an, le reste étant dévolu aux missions collectives et administratives (toujours plus chronophages avec l’ajout de nouvelles missions d’organisation, d’évaluation, de rayonnement, notamment à l’international) et, surtout, à la recherche. Dans les écoles d’architecture, c’est 320 heures, soit plus d’un tiers de plus. Leurs enseignants seraient-ils 40 % plus performants que leurs collègues universitaires ? La réforme – se contredisant elle-même puisqu’elle pose que tous les enseignants sont aussi chercheurs (l’intitulé du nouveau statut unique est bien « enseignant-chercheur Â») â€“ met donc en place un système de décharges d’heures d’enseignement pour activités de recherche. Comment le ministère aurait-il pu financer 40 % d’heures de cours en plus – même en considérant que, de fait, tous les enseignants ne se mettront pas à la recherche ? En se fondant sur l’actuelle répartition entre les disciplines, il a évalué, au doigt mouillé, le nombre de créations de postes nécessaires pour permettre ces décharges : 150 sur cinq ans, soit 30 par an. En 2021, il y en a eu cinq, et ce sera pareil en 2022 ! Au rythme actuel, on parviendra, au mieux, au quart de ce qui avait été annoncé. On comprendrait à moins que d’aucuns se sentent floués, voire soient en colère.

Toujours au nom du modèle de l’autonomie des universités, ce sont les écoles qui, en leur sein, doivent décider de l’attribution des décharges d’enseignement (avec l’objectif d’atteindre un service similaire à celui des universités) à tel ou tel enseignant titulaire – Ã  l’intérieur d’une enveloppe fournie par le ministère sur des critères qui n’ont jamais été clairement exposés. La porte est ainsi grande ouverte au rififi dans les équipes (et entre les équipes s’il y en a plusieurs au sein d’un même établissement), entre les niveaux d’instance – qui arbitre, surtout en temps de disette ? â€“ et les disciplines. Faut-il servir en premier les chercheurs éprouvés, « classiques Â» (et plus particulièrement ceux qui, dans le champ de la technique, proposent des solutions immédiates face à la crise climatique), ou inciter, comme la réforme le suggère, à la « recherche par le projet Â», a priori dévolue aux praticiens ? Ambiance garantie entre collègues ainsi mis en concurrence. Nous avons vu qu’il n’y en a pas pour tout le monde, loin s’en faut⁴.

On observe les mêmes conflits d’intérêts internes avec les contrats doctoraux proposés par le ministère de la Culture, qui permettent de financer durant trois ans les doctorants⁵ en architecture, que le ministère appelle de ses vÅ“ux (alignement sur l’enseignement supérieur oblige). Selon la réforme, c’est à l’école de classer ses candidats selon un processus très mille-feuilleté : les équipes de recherche, puis la commission de la recherche, à valider par le conseil pédagogique et scientifique, puis le conseil d’administration). Mais finalement, c’est la tutelle qui arbitre – là encore sans que les critères de sélection de la commission ad hoc soient explicités. Une telle opacité permet de diviser pour mieux régner â€“ une stratégie fort utile lorsqu’elle accompagne une révision à la baisse de plus de 50 % des montants initialement annoncés. D’ailleurs, pourquoi former des docteurs, puisque les postes d’enseignants (auxquels ils se destinent souvent) sont ouverts au compte-goutte⁶ ?

Des concours pipés ?

Par ailleurs, toujours sur le modèle universitaire, les établissements ont acquis de nouvelles formes d’autonomie : à l’issue d’un système national de qualification à la titularisation (par un CNESEA notoirement sous-doté pour cette lourde tâche), ce sont des jurys « locaux Â» qui assurent l’audition, donc la sélection, des candidats. La charge de travail supplémentaire, tant pour les enseignants que pour les personnels administratifs, est considérable : la constitution des jurys – un par poste â€“ doit satisfaire à des critères très précis de grades, parité, localisation, discipline, invités, etc. (charge que le concours national, en vigueur jusqu’en 2018, conférait aux services centraux du ministère). Selon les témoignages recueillis, ce travail – constitution du comité, réunions successives dudit comité, tenue du jury â€“ nécessite de deux à quatre mois de préparation. Pour des équipes réduites, c’est énorme.

Mais le danger est de nature plus éthique et pédagogique qu’organisationnelle : le clientélisme, l’expérience montrant que les candidats pressentis par l’école sont plus souvent retenus. On parlait naguère des profils « Ã  moustache Â», qui permettaient aux écoles de définir des postes tellement pointus qu’un seul candidat (celui qui assurait déjà la mission) pouvait y correspondre. Les chiffres nationaux ne sont pas transmis par le ministère, mais des retours ponctuels montrent que le népotisme est fortement encouragé par les jurys locaux, même si les décrets exigent qu’au moins 50 % de leurs membres n’appartiennent pas à l’école recruteuse. Si ce système est supposé garantir une meilleure adéquation des candidats recrutés aux besoins spécifiques des écoles (revendication au demeurant bien légitime), on constate dans les faits le biais suivant : l’étroitesse du vivier potentiel de membres du jury, donc la pression susceptible d’être exercée sur eux – d’autant que, toujours du fait de cette étroitesse, les renvois d’ascenseur sont monnaie courante â€“ biaise les décisions du jury. Les enseignants des écoles d’architecture sont des humains comme les autres. L’ouverture du corps enseignant n’y trouvera pas son compte.

Au fond, tous ces dysfonctionnements dans l’application de la réforme de 2018 reposent sur trois antagonismes. Le premier, et non des moindres, est d’ordre financier ; il oppose les fins et les moyens : les ambitions de la réforme, oui, mais avec quelles ressources pour la mener ?

Le deuxième, d’ordre idéologique, remonte à des lustres, mais la réforme, qui invite à la montée en puissance de la recherche, l’accentue : l’enseignement de l’architecture doit-il consister en la transmission de savoir-faire professionnels centrés sur le projet (comme du temps des Beaux-Arts) ou bien en la construction de méthodes et de savoirs, sur un modèle plus universitaire ? Officiellement, la hache de guerre est enterrée depuis longtemps, mais il suffit d’aller dans les écoles pour constater que l’antagonisme antédiluvien entre praticiens et « intellos Â» a encore de beaux jours devant lui, et que les étudiants en font souvent les frais (charretter sur le projet, ou se plonger dans le mémoire ?). Si l’on souhaite acculturer les enseignants professionnels à la recherche, faut-il concentrer les (insuffisantes) décharges sur la recherche par le projet, au détriment des travaux plus académiques, déjà consolidés ?

Le troisième point est de nature à la fois réglementaire et quantitative. Comment adapter, voire calquer, le fonctionnement des écoles sur celui des universités, alors que l’effet de masse (en gros, on compte un étudiant en architecture pour cent à l’Université, écart encore plus creusé dans le corps enseignant, puisque les charges horaires diffèrent) rend très acrobatique le fonctionnement d’instances internes aux écoles ou, on l’a vu, la constitution des jurys de recrutement locaux ? Sans parler, bien sûr, de leur rapport respectif à la connaissance et à la recherche.

Les étudiants appelés à la rescousse

Dernière trouvaille de la tutelle pour noyer le poisson : le ras-le-bol des étudiants avec, là encore, en sous-main, de l’huile jetée sur le feu de la rivalité qui opposerait les praticiens aux académiques (le temps d’enseignement est réparti à égalité entre ces deux pôles). Si les étudiants sont épuisés, c’est qu’ils ont trop de travail. Mais, en cinq ans, on leur demande d’être formés non seulement au projet (en charrette) mais aussi à la recherche (ou à son initiation, au niveau du master). Les étudiants doivent-ils passer plus de temps sur le projet ou sur les autres matières ? Sur le papier, c’est 50/50. Dans la pratique, le travail personnel sur le projet est bien plus important. Mais quel est le modèle professionnel sous-tendu ? Tous maîtres d’œuvre « en leur nom propre Â» ou gratteurs en agence, bêtes à concours ou petits entrepreneurs formés au chantier sur le tas ? Or on sait que de plus en plus de diplômés Å“uvrent certes dans le milieu de l’aménagement et du bâtiment, mais pas dans la conception… La tentation est donc là : si les étudiants sont surmenés, il faut alléger leur emploi du temps. S’ils passent moins de temps face à leurs enseignants, plus besoin de créer de postes – d’autant que, par ailleurs, l’exemple européen invite à former plus d’architectes.

Car face aux invocations permanentes aux sirènes de Bercy, de la crise, des économies de l’État, le ministère de la Culture fait-il vraiment le maximum pour soutenir l’enseignement de l’architecture ? Par-delà les incantations rituelles sur son « utilité publique Â», où est l’engagement politique en faveur de la discipline ? Pourtant, il a parfaitement intégré l’adage d’un des grands maîtres de l’art de bâtir, Mies van der Rohe : « Less is more. Â» On demande donc aux écoles de faire more avec less. Beau témoignage d’attention à la culture architecturale.

1. Source : rapport à l’Assemblée nationale de la commission en charge du contrôle budgétaire sur le projet de loi de finances 2022 pour le ministère de la Culture, p. 46.

2. Lettre du ministre Franck Riester aux directeurs et présidents de CA des ENSA, 4 mars 2020, et lettre de mission de la directrice de cabinet du ministre de la Culture au service de l’inspection, 26 février 2020.

3. Les 32 contributions réunies sont publiées dans le Bulletin de la SFA n° 56, printemps 2020.

4. Le rapport cité note 1 (citant le rapport « secret Â» de l’inspection) indique que moins de 10 % des enseignants dits « chercheurs Â» bénéficient d’une décharge – a fortiori pour atteindre les 192 heures universitaires.

5. On sait que les doctorats financés par le secteur privé, de type Cifre, ne sont de fait pas ouverts aux thèmes plus fondamentaux, théoriques notamment. C’est donc tout un pan de la recherche qui semble laissé pour compte, au profit des recherches appliquées, plus attirantes pour les entreprises.

6. Voir l’entretien de Margaux Darrieus avec Richard Klein, « Nous qualifions des candidats, sans postes de titulaire à la clé Â», AMC, avril 2021.