Les sensibilités culturelles et contre-culturelles qui se sont développées au cours des années 1960 ont eu une influence marquante sur les lieux de l’enseignement, ainsi que, dans une moindre mesure, sur les pratiques constructives. L’idée, par exemple, qu’au lieu de concevoir seulement des bâtiments en plans et en coupes, les apprentis-architectes puissent être aussi encouragés à construire des prototypes à l’échelle grandeur est devenue de plus en plus importante. Si ce mouvement s’est développé au milieu des années 1960 et se poursuit aujourd’hui aux États-Unis comme en Europe, on peut néanmoins identifier une généalogie de ce type d’apprentissage tout au long du XX^e siècle dans les écoles aussi célèbres que le Bauhaus, le Black Mountain College, ou la Cranbrook Academy.

Dans ces lieux de la pédagogie expérientielle, il s’agissait d’abord d’initier les étudiants à l’expérience pratique : manipuler les vrais matériaux, la brique, le bois, le carton, et ensuite se former à penser les détails d’assemblage, les expérimentations structurelles. Le passage de l’abstraction dessinée à la réalisation physique permet d’expérimenter différents niveaux de réalité allant de la prise de conscience de la matérialité jusqu’à l’appréhension sensorielle de l’espace et des structures. On comprend bien que travailler la projection en dessin, sur l’ordinateur ou sur la feuille de papier, sépare l’architecte des réalités constructives. Déjà, à l’origine de l’histoire de l’architecture moderne, les architectes s’inquiétaient de la distance vis-à-vis de la matière. Adolf Loos avait déjà souligné en 1910 ce danger dans son texte Architecture. Il déplorait la perte d’un savoir-faire manuel, le savoir de l’artisan et la matérialité de l’architecture. Il pointe l’abstraction du dessin comme responsable : « Dans ce cas, c’est la main habile du dessinateur qui domine. Les formes architecturales ne sont plus créées par les outils du constructeur mais pas le crayon. À tel point qu’il suffit de voir la façade d’un bâtiment, de deviner en regardant l’ornementation si l’architecte avait utilisé un crayon n° 1 ou n° 5¹. Â»

Loos soutenait donc l’idée que l’architecte perdait contact avec la construction, la vraie expérience du vécu et de l’habiter. Le Corbusier a, lui aussi, exprimé en 1929 dans son ouvrage Précisions cette distance entre le dessin et l’acte physique de construire : « Maintenant que j’ai fait appel à ton esprit de vérité, je voudrais te donner, à toi étudiant d’architecture, la haine du dessin. Car le dessin, ce n’est que couvrir de choses séduisantes une feuille de papier… L’architecture est dans l’espace, en étendue, en profondeur, en hauteur : c’est volume et c’est circulation Â» (Précisions sur un état présent de l’architecture et de l’urbanisme, 1930).

Mais qu’entend-on exactement par l’expérimentation expérientielle ou encore par ces formations intitulées « Design/Build Â» ? Quelques-unes de ces expériences d’apprentissage serviront d’exemples.

Plusieurs travaux récents éclairent la dimension pédagogique spécifique du Design/Build telle qu’elle a été développée aux États-Unis. L’historien de l’architecture Richard W. Hayes, dans son ouvrage The Yale Building Project: The First 40 Years (2007) analyse le dispositif pédagogique mis en place dès 1967 au département d’architecture de l’université Yale, dans un contexte de contestation sociale et de bouleversement institutionnel caractéristique de la fin des années 1960. L’historienne de l’art Kelsie Greer, quant à elle, a enquêté sur l’expérience constructive déployée par de jeunes architectes dans le Vermont à Prickly Mountain, en insistant surtout sur une pédagogie basée sur le processus². Le programme mis en place par Charles Moore à Yale, ainsi que les expériences de l’architecte David Sellers dans le Vermont ont constitué des modèles de pédagogies qui seront ensuite réappropriés et adaptés dans de nombreux départements d’architecture, surtout aux États-Unis, tel que la Yestermorrow Design/Build School, installée dans le Vermont, ou encore le département d’architecture à l’université de Washington.

Dans une autre veine, les ateliers Design/Build de l’équipe du Rural Studio ont relayé ce principe pédagogique, mis en place dès 1993 par Samuel Mockbee. Avec pour défi de former des « architectes citoyens Â», le programme destiné aux étudiants en architecture du premier cycle de l’université d’Auburn, en Alabama, a permis de construire des bâtiments – centres sociaux, écoles – utiles au voisinage. La dimension sociale – édifier des petits édifices nécessaires –, l’aspect convivial – une communauté d’acteurs investie dans un projet collectif – et l’expérience de la construction – monter des murs, fabriquer une charpente – a contribué à sa renommée internationale.

Trois niveaux distinguent l’expérience constructive à l’échelle 1. Tout d’abord, l’expérience pratique ; puis l’idéologie « antispécialiste Â», voire antiprofessionnelle, caractéristique des années 1960-1970 ; enfin la visée sociale qui soutient ce type de pratique. Il faut placer cette réflexion didactique dans un champ plus vaste, celui des stratégies d’apprentissage, notamment l’ancrage de l’apprentissage dans la réalité. L’ouvrage de l’anthropologue Jean Lave, Situated Learning. Legitimate peripheral participation (1991), montre l’efficacité de l’enracinement des apprentissages dans les situations concrètes de la vie quotidienne.

« First Year Building Projet Â»

Le programme de première année intitulé « First Year Building Project Â», au département d’architecture de Yale, a débuté à l’automne 1966-1967. C’est l’un des fleurons des innovations pédagogiques du programme de master proposé par Charles Moore au moment où il prend la position de chairman du département d’architecture à Yale, en 1967. On peut dire qu’il est le résultat d’une poussée de militantisme, d’activisme politique, qui s’est concrétisé par un désir d’engagement social sur la base du volontariat. C’est aussi le reflet de l’idéalisme du programme Great Society lancé par le président Lyndon Johnson, qui appelait chacun et chacune à lutter contre la pauvreté.

Moore cherchait une alternative à la pédagogie de l’atelier comme seul lieu d’apprentissage. Il était en cela soutenu par deux autres enseignants, Kent Bloomer et Herbert Newman. L’idée de Moore était en effet d’inciter les étudiants à travailler en collaboration, mais aussi à se confronter à l’atmosphère des quartiers populaires de la ville. Cet apprentissage est aussi l’occasion d’apprendre à négocier avec les usagers, à gérer un budget, à organiser un planning, tout autant que de couler du béton. Cette offre pédagogique pragmatique contrebalance la pédagogie du studio, l’atelier, critiquée pour être trop séparée de la vie réelle. Les étudiants revendiquent d’autres formes didactiques, qui engagent pleinement le corps. Entre 1973 et 1998, ils construiront seize bâtiments, d’un simple édifice en structure bois à un centre social dans un quartier défavorisé à Durham, dans le Connecticut. Le programme se poursuit encore aujourd’hui.

Avant l’expérience à Yale, le Prickly Mountain

L’initiative de Moore et Bloomer ne s’était pas développée sans antécédent. Cette dynamique constructive avait été explorée par des étudiants, David Sellers et William Reineke. À peine âgés de 26 ans et diplômés de Yale en 1965, ils ont fédéré une équipe pluridisciplinaire d’architectes, de sociologues et d’étudiants architectes pour construire 20 maisons dans une zone dédiée aux sports d’hiver dans le Vermont, le lieu-dit Prickly Mountain. Les rôles de Sellers et Reineke étaient à la fois ceux d’entrepreneurs et d’architectes. Le terrain leur appartenait. La presse architecturale couvre largement l’aventure. Décrivant le processus mis en place dans le magazine Progressive Architecture, le journaliste C. Ray Smith emploie le mot happening³. En observant cette équipe de jeunes gens tout à la fois entrepreneurs, artisans, agents immobiliers et architectes, il capte bien l’aspect provocateur d’une telle démarche, critique de la spécialisation professionnelle : « Are you ready ? Two lumbering mountaineers just out of Yale University have a project going called Prickly Mountain… and they’re putting down the Establisment by acting as entrepreneur, land speculator, and contractor and craftsman as well as architects, and doing the whole blooming thing themselves. It’s architectural blastoff⁴. Â» Le journaliste était étonné non seulement de l’apparence des maisons, mais surtout du fait qu’elles étaient construites sans plan. Les matériaux de construction étaient simples : béton, contreplaqué, poutre en bois et planches récupérées. Le seul dessin réalisé était une vague esquisse des fondations et de la structure. La forme du bâtiment est apparue tout en construisant.

Il s’agissait là d’une culture bien différente de celle proposée par le Yale Building Project qui, avant la construction, assurait une phase conceptuelle, sous forme de dessins, coupes et maquettes. Il faut noter également que si les chalets réalisés à Prickly Mountain étaient construits en vue de réaliser un profit, le Yale Building Project était délibérément destiné à une communauté sociale, sans profit tiré de la construction.

L’enseignement pragmatique – apprendre à concevoir l’architecture en la construisant – est loin d’être une forme de transmission nouvelle. Elle existait partout en Europe dès le Moyen Âge, avec le compagnonnage, pour se poursuivre jusqu’au XX^e siècle, notamment au Bauhaus. Le premier objectif du Bauhaus en 1919 était de reconstituer les Bauhütte – les loges de maçons avec leurs expériences de main-d’œuvre.

L’approche pragmatique adoptée par les jeunes diplômés de Yale, engagés dans la construction de chalets dans le Vermont, a pu être nourrie aussi de pratiques didactiques qui se développaient au sein des départements d’art aux États-Unis. À Yale notamment, où le sculpteur Rob Engman, lui-même formé dans cette même université au moment où Josef Albers encourageait le travail en atelier, dans les années 1940, et où professait le spécialiste des organisations, Chris Argyris (1923-2013). Ce dernier préconise une approche de la recherche qui se concentre sur la production de connaissance utile pour résoudre les problèmes pratiques. Il choisit lui aussi le modèle du laboratoire parce qu’il sait que la transmission de connaissance est particulièrement efficace lorsque des petits groupes développent des relations interpersonnelles, favorisées par le lieu même du laboratoire. Les membres du groupe peuvent apprendre les uns des autres. La pratique est le meilleur outil de communication.

Le modèle du laboratoire – la pratique comme moyen de l’apprentissage – traverse durablement les théories de la pédagogie depuis les premiers travaux de John Dewey. Le philosophe a, dès la fin du XIX^e siècle, l’intuition que le laboratoire – construire une maquette, réaliser une expérience en biologie – plutôt que la classe – passivement écouter l’enseignant – aide le jeune enfant à comprendre. Fondateur de la pédagogie progressive, Dewey est un acteur central de cet apprentissage par le faire. Ce courant a réuni, dans les années 1890-1900, un petit groupe de penseurs – C.S. Peirce, W. James, etc. – soucieux de considérer comme centrale la pratique, les actions. Mais il est néanmoins important de souligner qu’il y a une longue tradition américaine de « l’expérience Â» pratique depuis les écrits de Henry David Thoreau au XIX^e siècle et son éloge de la main, notamment dans son ouvrage Walden ou la Vie dans les bois (1854).

Fondateur de la pédagogie « learning by doing Â», John Dewey teste cette forme pédagogique qui repose sur l’apprentissage par le faire à la Chicago Laboratory School, une école laboratoire qu’il met en place en 1896.

Aujourd’hui, David Kolb contribue à développer une théorie de l’apprentissage expérientiel, en insistant sur le bénéfice d’une expérience concrète, suivi d’un temps d’observation et de réflexion, avant de répéter ou poursuivre l’expérience.

« Outlaw Builders Â»

En Californie, à Berkeley, l’architecte-enseignant Sim Van der Ryn et l’architecte-ébéniste Jim Campe inaugurent une série d’ateliers pratiques destinés aux étudiants du College of Environmental Design de l’université de Californie. Chacune des expériences, conçues comme des sortes de laboratoires expérimentaux, se matérialise par une publication. Farallones Scrapbook, publié en 1971, collecte toute une série d’exercices géométriques, de croquis et de photos témoignant des projets réalisés par les étudiants investis auprès d’écoliers et de leurs instituteurs, avec l’intention de réfléchir, modifier, transformer l’espace de la salle de classe⁵. Les objectifs étaient d’encourager les enfants à expérimenter la construction à partir de matériaux recyclés – papier, carton, pneus – et comprendre la géométrie tridimensionnelle à travers la réalisation de grandes maquettes de structures pliées.

Outlaw Building News. Making a Place in the Country, ouvrage publié par Sim Van der Ryn et Jim Campe en 1972, est le journal de bord d’une autre expérience pédagogique qui s’est déroulée dans les collines arborées du Marin County, au nord de San Francisco. Le fascicule d’une vingtaine de pages, sorte de reportage photographique amateur mêlant croquis et pavés de texte manuscrit, documente le séjour d’un groupe d’étudiants-architectes. Le but du workshop était de récupérer les belles planches de séquoia utilisées dans la construction de poulaillers semi-industriels, en les démontant avec précaution, sans les abîmer. Le workshop est non seulement un apprentissage à la construction mais aussi une expérience de vie, puisque le groupe partage plusieurs jours ensemble : manger, se questionner, résoudre des problèmes, agir. Les étudiants témoignant de leurs expériences emploient le mot « process Â» : « Un bâtiment n’est pas seulement une idée, un dessin, mais c’est aussi une structure physique ; un bâtiment est un processus : disposer des briques rangs après rangs, poutre après poteau, toiture sur la structure⁶. Â» Le geste donne naissance au lieu.

L’expérience Design/Build nécessite-t-elle des lieux spécifiques ?

Les écoles d’architecture se sont ainsi efforcées à offrir des lieux pour l’expérimentation constructive pour contrebalancer la séparation entre architecte et constructeur. L’école d’architecture de Delft offrait déjà dans les années 1970 un bel espace pour développer des prototypes, exposer de vastes maquettes, organiser des expositions. C’était aussi et surtout un espace de condensation sociale. Des expositions, des performances et des évènements pouvaient y être organisées. Revenant d’un cursus à Delft dans les années 1970, des étudiants de l’Architectural Association signalaient eux aussi le potentiel de ce type d’espace. À l’étroit dans leurs bâtiments de Bedford Square, ils avaient pris l’habitude de disposer de la voie publique et des espaces interstitiels des cours pour montrer des prototypes. L’Architectural Association complétera d’ailleurs dans les années 2000 son offre de formation par la plateforme pédagogique Hooke Park, une forêt de 140 hectares dans le Dorset. Le pari était de ne compter que sur les ressources locales de matériaux, celles fournies par la forêt, selon le principe d’une boucle systémique : les branches produites naturellement chaque année dans une économie stable. Cela constitue les matériaux utilisés par les étudiants en formation master qui habitent pour dix-huit mois le lieu, ou par ceux qui suivent des workshops de deux ou trois semaines. Comme l’explique Martin Self, la recherche des propriétés structurelles du bois liée à une politique stricte de développement durable crée une discipline importante pour les étudiants (lire l’article en p. 90).

En Allemagne, l’expérience d’Ursula Hartig à la Technishe Universität à Berlin, dès les années 1980, est aussi un point fort de cette pédagogie. Dans la suite de cet enseignement, on peut citer les protagonistes du Baupiloten, notamment Susanne Hofmann, établis depuis 2003 à Berlin. Les Baupiloten développent des projets avec les étudiants pour des clients réels, en particuliers les écoles maternelles. En contraste avec les projets du Yale Building Project ou de Rural Studio, les Baupiloten emploient des entreprises professionnelles pour s’occuper de la construction.

Une conférence à Dalhousie – au Canada – sur le Design/Build en 2014, intitulée « Working Out ; Thinking while building Â», a été organisée par Ted Cavanagh, Ursula Hartig et Sergio Palleroni. Plusieurs domaines étaient explorés, en insistant plus particulièrement sur les pédagogies au service de l’apprentissage et de la connaissance tacite ; sur la prise en compte du terrain, qu’il soit local ou international ; sur le principe que l’architecture est un facteur de changement social comme une manifestation de la culture. Les protagonistes de cette conférence insistent sur le fait que l’architecture doit être pensée comme un processus social. Plusieurs questions pertinentes étaient à ce propos posées : est-ce que la pédagogie du Design/Build peut aller au-delà d’une seule expérience constructive ? Est-ce que le contexte rural affecte l’innovation ? Dans la construction innovante, est-ce que le processus diffère du produit ? Est-ce que la pédagogie Design/Build peut se positionner sur des problèmes plus larges tels que le changement climatique ou le rôle social de l’artisanat ? Est-ce qu’il peut devenir un moteur pour la recherche et le développement dans le secteur de la construction ?

À Lyon, du 17 au 19 octobre derniers, différents types de formations expérientielles ont été présentés lors du colloque intitulé « L’apprentissage expérientiel pour l’enseignement de l’architecture et de la conception des espaces habités. Apprendre l’architecture par l’expérimentation Â». C’est aux productions très concrètes de ces expériences que nous consacrons ce dossier.

A mon propos, tu peux indiquer mon ouvrage Go West ! Des architectes au pays de la contre-culture, Parenthèses, 2014. Je t’enverrai aussi une information sur mon ouvrage

Whole Earth Field Guide (MIT Press, 2016)

1. Adolf Loos, On Architecture [1910], Riverside, CA, Ariadne Press, 2002 (traduction de l’auteur).

2. Kelsie M. Greer, Tracing the Wild Beam: an Investigation of the Process Approach in Use at Prickly Mountain, Vermont. Master of Arts, sous la direction de Albert Narath, Department of History of Art and Architecture and the Graduate School of the University of Oregon, 2014.

3. C. Ray Smith, « Architecture Swings Like a Pendulum Do Â», Progressive Architecture, mai 1966, p. 150.

4. Progressive Architecture, mai 1966, cité par Karrie Jacobs, « The Legacy of Prickly Mountain Â», novembre 2006. Article en ligne sur Bloomberg.com.

5. Sim Van der Ryn et al., Farallones Scrapbook: A Memento and Manual of Our Apprenticeship in Making Places and Changing Spaces in Schools, at Home, and Within Ourselves, Pt. Reyes, CA: Farallones Star Route, 1971.

6. Jim Campe et Sim Van der Ryn, Outlaw Building News. Making a place in the Country, Spring 72, p. 7.

Lisez la suite de cet article dans : N° 250 - Décembre 2016