D’a : Vous avez réalisé plusieurs équipements scolaires et acquis de l’expertise en la matière. Quelles sont les évolutions récentes dans ce secteur ?

Pendant très longtemps, les programmes scolaires ont été stables. Ce n’est que depuis très peu de temps que les modèles évoluent. Les demandes étaient toujours les mêmes quel que soit le contexte. Or entre une situation urbaine tendue, moins dense, un territoire rural, des zones privilégiées ou difficiles, des programmes engagés, il existe un panel assez large d’opérations très différentes. Depuis quelques années, les programmes s’ouvrent un peu. Les réformes pédagogiques impactent directement la façon de concevoir les équipements scolaires. La plus importante reste celle des rythmes scolaires menée par Vincent Peillon en 2013, avec tous ces temps périscolaires qu’il faut désormais intégrer au bâtiment. On constate un désir d’ouvrir l’école sur la ville, de rendre la frontière moins hermétique. Le groupe scolaire est un équipement urbain très récurrent, qui repose sur un maillage fin. On observe une volonté politique d’en faire un outil d’ouverture alors qu’il a longtemps fonctionné en très grande autarcie.

D’a : Une sorte de retour en arrière, alors qu’au sortir de mai 1968 se multipliaient les expériences d’écoles ouvertes, intégrées dans une réalité sociale et culturelle…

On a effectivement assisté à un renversement de situation. Après 1968, les groupes scolaires étaient bien plus ouverts qu’ils ne le sont devenus. Dans les années 1990- 2000, ils se sont refermés, sanctuarisés. Depuis 2013, ils se sont rouverts sur leur environnement. Le temps que les choses se mettent en œuvre concrètement, ce sont les équipements qui ont été livrés à partir de 2017. Le cas des groupes scolaires est particulier. Ce sont les villes qui construisent mais elles n’ont aucun poids sur les volontés pédagogiques. En revanche, elles peuvent initier cette mutualisation qui est une réponse à la rareté du foncier et à l’économie de moyens. C’est dommage d’avoir une salle polyvalente, une cour ou un gymnase fermé le soir, le week-end, le soir, les vacances. Cela représente beaucoup de temps sur une année. Dans le cas d’une bibliothèque, autant la construire un peu plus grande, la disposer intelligemment et la relier au réseau municipal. Mais ces intentions doivent ensuite se confronter à la réalité de la gestion, qui est souvent complexe.

D’a : Quels sont les écueils ?

En France, il est très difficile de trouver les moyens de faire de la mutualisation sans heurts. Il faut disposer les espaces de manière judicieuse pour permettre l’autonomie fonctionnelle de chacun d’entre eux. Et cela pose des questions prosaïques – qui ferme? qui nettoie? qui met l’alarme? –, sources de conflits potentiels entre les usagers. Entre ce qu’on veut faire et la pédagogie, il peut y avoir un gouffre. Il y a toujours une contradiction entre la volonté d’ouverture et la fermeture dogmatique imposée par la réalité et les normes

D’a : À une époque où le niveau du plan Vigipirate n’a jamais été aussi élevé, vouloir ouvrir les écoles peut sembler schizophrénique…

Il y a effectivement cette idée que l’école doit être ouverte et accueillante et, en même temps, elle se ferme pour des raisons de sécurité. Il y a contradiction. Cet effet ouvert/fermé est d’ailleurs une contradiction de tout temps, la même qui existe entre la sûreté de l’établissement et la sécurité incendie. L’ouverture sur la ville est un sujet récent mais, dans sa mise en œuvre, elle est très vite freinée par un tas de contraintes. On attend souvent de nous d’être des magiciens, capables de résoudre ces contradictions et des situations de plus en plus complexes.

D’a : Vos projets dans le domaine du scolaire se nourrissent-ils entre eux?

Nous échangeons sur le principe d’une conversation croisée. Nous travaillons ensemble avec un fil conducteur, ces échanges ouvrent les projets. Il y a un côté assez participatif dans la manière dont nous pensons nos bâtiments. Cela nous permet d’avoir des avis de personnes différentes, de ceux qui ont des enfants, par exemple. Au-delà de leurs caractéristiques particulières, ces programmes comprennent des lignes de forces communes qui sont nos guides et nos jalons au moment de tracer les premières esquisses. Nos projets d’équipements scolaires sont toujours pensés pour conférer aux élèves un cadre d’apprentissage bienveillant et valorisant pour toutes les disciplines et les savoirs qui y sont enseignés.

 D’a : Probablement plus que d’autres programmes, le groupe scolaire cristallise beaucoup d’attentes…

Le groupe scolaire est un projet politique. Face à la pression démographique, il faut toujours trouver des lieux pour en construire. C’est souvent trop tard, il faut aller très vite. Nous sommes constamment contraints par le calendrier politique : le projet doit être achevé dans la mandature, livré pour la rentrée scolaire. Il y a une pression assez importante, qui s’accroît de plus en plus. D’ailleurs, certaines villes limitent le nombre de permis de logements pour éviter d’avoir à construire des écoles car elles n’y arrivent plus. Quant aux situations géographiques, les terrains proposés sont toujours les moins chers, les plus enclavés, ceux dont personne ne veut, ceux qui n’intéressent pas les promoteurs.

D’a : Est-ce généralisable ?

En ville, la pression foncière est telle que, oui, les beaux terrains sont valorisés pour faire du logement. Ceux qui peuvent trouver de la rentabilité sont réservés aux promoteurs. Ceux dévolus aux écoles sont souvent pollués, enclavés, toujours dans des sites extrêmement contraints. Quelle que soit la couleur politique de la mairie, les problèmes de foncier sont les mêmes. On nous demande d’être des sachants, capables de trouver la solution architecturale pour faire en sorte que ça rentre sur le terrain, dans le prix et dans le délai. Les architectes doivent être de plus en plus acrobates face à ces contraintes diaboliques! Le terrain vierge reste le meilleur des cas… Mais nous construisons souvent en site occupé, dans des situations de restructuration/extension.

D’a : Quelle est la proportion?

Dans notre cas, c’est environ un tiers de bâtiments neufs et deux tiers d’opérations de restructuration/extension. En général, les infrastructures scolaires sont des bâtiments qui vivent beaucoup de vies. On le voit notamment pour les lycées, qui ont souvent été réhabilités plusieurs fois et auxquels on s’attaque pour leur énième vie… L’immobilier scolaire mute sans cesse et à chaque époque son architecture plus ou moins contrainte.

D’a : La mutabilité nécessaire des bâtiments est aujourd’hui devenue un thème crucial…

Nous sommes effectivement à une époque où nous avons vraiment conscience de la nécessité de la mutabilité. Les bâtiments que nous démolissons sont généralement les plus récents, les bâtiments très formalistes des années 1990, ceux qui sont impossibles à transformer et posés n’importe où d’un point de vue urbain. C’est aussi une époque qui répond à une autre époque et, quand celles-ci sont très proches, on y réplique souvent de façon plus exacerbée. Les bâtiments poteaux-poutres des années 1950-1960 ne sont pas forcément très beaux mais ils sont assez faciles à transformer. Dans notre pratique, nous avons vraiment en tête que, dans vingt ans, se posera la question sur nos propres bâtiments, de ce qu’ils contiendront car les programmes auront changé. Cette question de la mutabilité est essentielle.

D’a : Comment cette pression foncière se répercute-t-elle sur l’architecture ?

La pression urbaine induit une forme d’architecture. Avant, les écoles étaient construites en RDC/R+1 maximum. Aujourd’hui, on va jusqu’à R+3, les cours hautes reviennent, les espaces extérieurs sont réalisés sur les bâtiments, tout le programme remonte. Une pression économique existe. Les maîtres d’ouvrage essayent de faire intervenir d’autres acteurs dans le projet. La pression foncière est tellement importante qu’on ne trouve même plus de terrains défavorables pour faire un groupe scolaire! Nous sommes passés de concours en loi MOP à la conception-construction jusqu’au concours, où on construit du logement à R+15 au-dessus d’un groupe scolaire en partie payé par le promoteur. Il y a actuellement un certain nombre de projets mixtes qui permettent aux villes de se payer des groupes scolaires en libérant le foncier. C’est le principe des ZAC mais, jusqu’à présent, l’école restait relativement indépendante. La superposition des programmes est une évolution récente.

D’a : Le temps des écoles de notre enfance semble bel et bien révolu…

Nous avons tous en tête l’image d’Épinal de l’école Jules Ferry avec ses grandes hauteurs sous plafond, la lumière naturelle, les grandes baies… et qui reste impeccable. Si elles peuvent sembler austères, ces écoles possèdent des fondamentaux qu’on ne peut plus se payer aujourd’hui. Les contraintes HQE qui nous sont imposées sont contre-productives et contredisent les qualités spatiales. C’est un affichage politique pour le maire qui n’a pas d’autres choix que de s’y plier. Cela rajoute une couche à la complexité du sujet des écoles. Le nombre de données dans l’équation augmente de plus en plus et cette couche environnementale, qui peut être très bien abordée dans un programme, peut aussi être du tartinage de communication pour une ville. On peut se retrouver à devoir justifier des choix contre-environnementaux juste pour entrer dans la grille. Cela nous atteint beaucoup car c’est une question qu’on a toujours vraiment eu à cœur de traiter de manière simple.

D’a : D’autant plus que face à ces solutions environnementales se pose la question de la maintenance…

Ce n’est pas propre aux écoles mais il y a une pauvreté de l’entretien dans la vie du bâtiment une fois livré. Quand on construit de véritables usines à gaz environnementales, en double flux, que personne ne sait entretenir, avec des technologies qui seront obsolètes dans dix ans, il y a un vrai problème. Auparavant, la maintenance consistait simplement à purger des radiateurs et à entretenir des VMC. Aujourd’hui, entretenir une école en double flux n’est pas toujours réalisable par les personnels concernés. Donc, il faut sous-traiter, ce qui coûte une fortune! Sur cinquante ans, le coût de construction représente 25 % et l’exploitation/maintenance, 75 %. Il est donc plus raisonnable d’investir un peu plus au départ dans des équipements passifs pour éviter ces coûts exorbitants de maintenance. Nous essayons systématiquement de nous écarter de ces solutions absurdes par l’économie de moyens. Nous privilégions des solutions passives, naturelles, moins polluantes, qui ne nécessiteront pas d’entretien. Il faut arriver à convaincre les maîtres d’ouvrage, notamment en phase de concours, car l’affichage politique n’est pas le même.

D’a : Les solutions environnementales qui sont prônées sont-elles avant tout politiques ?

Les écoles sont des objets de communication pour les maires. Les solutions techniques sont souvent dictées dans le programme. Faire machine arrière par rapport à une conviction de programme et à des solutions techniques surabondantes est généralement compliqué. Souvent, le maître d’ouvrage veut afficher des panneaux photovoltaïques sur le toit et un écran qui indique les niveaux de consommation du bâtiment en temps réel : de la pure communication. On déploie des moyens surdimensionnés pour arriver à des objectifs de sobriété énergétique. Il faut le convaincre que les solutions envisagées ne sont pas forcément les meilleures. Une réelle pédagogie doit être mise en place auprès des maîtres d’ouvrage et des programmistes face à leurs objectifs, qui sont rarement compatibles avec l’entretien futur du bâtiment et l’économie du projet.

D’a : La pédagogie permet-elle de faire bouger les lignes ?

Heureusement, le volet environnemental et l’approche des collectivités à ce sujet évoluent par la pratique et le retour d’expérience. Ils font un peu machine arrière et se rendent compte qu’ils se font manipuler par les objectifs HQE au détriment de la maintenance et de l’exploitation du bâtiment. Mais la sobriété énergétique est un affichage politique difficile pour les élus, la communication est moins évidente. Structurer un discours sur une approche de l’économie de moyens, ce n’est pas « vendeur ». La vraie écologie est impossible à marketer. Les maires jouent leur survie politique. Ils construisent un ou deux groupes scolaires par mandature, l’enjeu est très important. Faire de ces bâtiments des outils pédagogiques pour les enseignants mais aussi pour les enfants, c’est pour nous le cœur du sujet. L’école est le premier endroit où les enfants vont après la maison.

D’a : Est-ce différent de construire une école, un collège ou un lycée ?

 À la différence des collèges et lycées, l’échelle du groupe scolaire implique une proximité avec les décideurs. Cette échelle municipale change tout. Quand on construit un lycée, on est face à la région, qui est une machine administrative, moins politique. Les projets sont beaucoup moins portés que dans le cadre d’un groupe scolaire. Même s’ils sont toujours menés en flux tendu, il y a une émulation intéressante. Pour les groupes scolaires, on est directement en relation avec le maire, vraiment présent, qui devient acteur et décideur du projet. Dans les ZAC notamment, l’école est souvent le premier bâtiment, celui qui va donner le la sur les aménagements futurs, qui affiche l’ambition du maire. Un groupe scolaire est un projet incarné, contrairement à des projets de territoire plus large.

D’a : Quelle est l’importance du programme dans le domaine scolaire ?

La qualité d’un programme est déterminante. Un bon programme fera un bon projet, tout comme un maître d’ouvrage qui remplit son rôle est aussi une des clés pour réussir. À la manière dont un programme est rédigé, s’il est intelligible ou pas, on mesure tout de suite sa rigidité ou son ouverture. Quand un programme aborde la question des circulations en fixant fermement une largeur de 1,40 m, on sait qu’il sera difficile de produire des espaces intéressants. C’est délétère. Parfois, la qualité de l’espace n’est même pas abordée dans le programme qui est traité par la rentabilité et des ratios. Chaque ligne d’un programme a une influence sur la qualité potentielle d’un bâtiment, sur l’engagement d’une ville. Le programme est la résultante et la synthèse de toutes les volontés qui ont été formulées au préalable. Ensuite, il y a la visite du site et les échanges avec le maire. C’est une trilogie, les éléments fondateurs qui vont permettre de concevoir un projet. À nous ensuite d’être force de propositions. L’architecte a une action pédagogique, d’orientation, il a pour rôle de proposer des solutions qui permettront au groupe scolaire d’évoluer. Des programmes qui étaient jusqu’à présent basiques évoluent de façon assez claire, avec la mutualisation, l’ouverture sur la ville, et commencent à intervenir sur la pédagogie. L’exemple des circulations est frappant. Avant, les couloirs devaient être faciles à surveiller par leur géométrie. Aujourd’hui, les circulations sont aussi des lieux de vie, elles doivent être plus lumineuses, plus larges. Elles ont un réel impact sur la vie de l’école, alors qu’avant on considérait que les élèves n’avaient rien à faire dans une circulation. Il y a aussi la volonté de décloisonner les salles de classe. Les Scandinaves le font depuis cinquante ans mais on le voit maintenant en France. Les programmes évoluent avec le retour d’expérience.

D’a : La pression des normes est-elle encore plus importante dans le domaine scolaire ?

Dans les groupes scolaires, la question de la responsabilité est intournable car on a affaire à un public d’enfants. Chaque sujet est lié à la responsabilité d’un chef d’établissement, d’un maire. Prenons les hauteurs de garde-corps, c’est l’inflation ! De 1,40 m, on est passé à 1,80 m. C’est insensé et infantilisant. À l’instar du double flux, ces dispositifs désindividualisent et déresponsabilisent l’enfant. On ne sait plus ouvrir la fenêtre, on n’a plus ce réflexe et on désapprend des gestes évidents. Il y a une inflation de la sécurité par angoisse de la responsabilité. Ils ont fait de l’exception la règle. Les poignées de fenêtre sont à 1,70 m de hauteur pour qu’on ne puisse pas ouvrir la fenêtre, ce qui n’est pas compatible avec les normes PMR. On met en place la ventilation naturelle mais aussi des limiteurs d’ouverture pour éviter la chute d’un enfant. Mais en ce qui concerne la réglementation incendie, le désenfumage des classes se fait généralement par ouverture des fenêtres… Les contradictions sont nombreuses et c’est à nous de les contourner. Les normes sont contradictoires entre elles et amplifiées dans le domaine du scolaire au regard des enfants et de la question de la responsabilité. Cela conduit à des situations absurdes. L’approche sur les plantes est par exemple complètement aseptisée alors que le discours est qu’il faut se rapprocher de la nature. Elles doivent être non allergènes, sans fruits, persistantes… Sur ce point, on atteint des sommets en matière de contradiction ! On prône le contact à la nature mais on encourage une nature hors-sol. On peut aller jusqu’à nous demander de couvrir la terre pour que les enfants ne la touchent pas.

 D’a : Il s’agit plus de protéger les adultes que les enfants !

Absolument. Les chefs d’établissement sont terrorisés car ils sont mis en cause dès qu’il y a un problème. C’est lié à notre époque, où les parents susceptibles d’attaquer les enseignants et de mettre en doute les pédagogies sont plus nombreux. Il y a de plus en plus de risques quant à la responsabilité portée par les établissements. C’est un signe des temps mais cela ne produit ni un cadre épanouissant pour les enfants, ni des dispositions de responsabilisation de l’individu. Or, c’est dès l’enfance que cela se joue. La synthèse des normes et des contraintes est difficile à faire et il faut, malgré tout, essayer de produire de l’architecture dans ce cadre. Le crédo qui nous guide dans la conception des équipements scolaires est qu’on ne devient pas la même personne selon l’école où l’on grandit. Le groupe scolaire est fondamental dans la construction d’un individu. C’est un enjeu essentiel de l’architecture. L’enfant a une façon de voir le monde et nous lui proposons une coquille pour la développer. Et les réponses sont multiples. À ce titre, le concours est extrêmement important. Le maître d’ouvrage est souvent surpris de voir les différentes possibilités proposées par les architectes et le panel de projets qui répondent à la même question de manière très différente. C’est une vraie richesse qu’il ne faut pas perdre.